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con estos dibujos que pinte ,pueden hacer actividades con sus hijos.

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PARA BALANCEAR SOBRE LAS PIERNAS

• A la silla la reina A la silla la reina que nunca se peina, un día se peinó y la silla se rompió. Al paso, al paso, al paso. Al trote, al trote, al trote. Al galope, al galope, al galope.
• PARA HACER COSQUILLAS
• Aserrín, aserrán Aserrín, aserrán, los maderos de San Juan. Los del rey sierran bien. Los de la reina también. Los del duque... truque, truque, truque.
• Las hormiguitas Unas por aquí, otras por allá, hormiguitas vienen, hormiguitas van...
• Andaba una hormiguita Andaba una hormiguita juntando su leñita. Cayó una lloviznita y corrió y se metió a su casita.
• PARA DAR CONSUELO
• Sana, sana Sana, sana, culito de rana, que si no sanas hoy sanarás mañana.
• Papas y papas para papá Papas y papas para papá, papas y papas para mamá. las quemaditas para papá las calientitas para mamá.

PARA ENSEÑAR A DAR PALMAS

• Tortas, tortitas Tortas, tortitas que viene papá. Tortas, tortitas que pronto vendrá. Y trae un perrito que hace gua, gua. Palmas palmitas, que viene papá. Y trae un borreguito que dice: baaaaaa.
• Qué linda manita Qué linda manita que tiene el bebé. Qué linda, qué mona, qué bonita es. Pequeños deditos. Rayitos de sol. Que gire, que gire como un girasol. Palmas, palmitas higos y castañitas naranjas y limón, para mi niño son.
• Tortillitas Tortillitas, tortillitas, tortillitas para mamá; tortillitas para papá. Las quemaditas para mamá. Las bonitas para papá. Tortillitas, tortillitas, tortillitas para papá. Tortillitas para mamá; tortillitas de salvado para papá cuando está enojado. Tortillitas de manteca para mamá que está contenta. Palmita, palmita, palmita con manteca. Mi mama me da la galleta y mi papa con la chancleta.

Retahílas, rimas y canciones infantiles

Graciela Repún (recopiladora) Ilustrado por Mariela Glüzmann

• JUEGOS PARA MANOS Y DEDOS
• Este fue por leña Este fue por leña, este la encendió, este encontró un huevo, este lo frió, y este más chiquitito se lo comió.
• Por aquí pasó una palomita Por aquí pasó una palomita. Este, la cazó. (pulgar) Este, la mató. (índice) Este, la cocinó. (corazón) Este, la sirvió. (anular) Y este pícaro niño (meñique) Chiquirritiño, Se la comió.
• Este chiquitito y bonito Este, chiquitito y bonito, (meñique) este, el rey de los anillitos, (anular) este, tonto y loco, (corazón) este se marchó a la escuela (índice) y este se lo come todo. (pulgar)
• Cinco lobitos Cinco lobitos tenía la loba. Cinco lobitos detrás de la escoba. Cinco tenía, cinco criaba y a todos los cinco tetita les daba. Cinco lobitos tenía la loba. Cinco lobitos detrás de la escoba. Cinco lavó, cinco peinó y a todos ellos, a la escuela mandó.

Psicopedagógico y escolar

• Psicopedagógico y escolar:
• El éxito educativo de los niños con Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (o Trastorno Hipercinético, a partir de ahora TDAH), implica el uso de técnicas conductuales bien establecidas, profesores motivados en el proceso y, necesariamente, una Administración volcada en su desarrollo. En este sentido, los conocimientos del profesor sobre el TDAH y su actitud al respecto son críticos. Una relación positiva entre estudiante y profesor, basada en la compresión del segundo acerca del niño y su trastorno, será capaz de determinar una notable mejoría académica y social en el niño. Es básico, pues, trabajar en primera instancia con el profesor sobre estos aspectos:
• · El TDAH se considera una discapacidad para el aprendizaje de causas biológicas, muy sensible a las variables ambientales. No obstante, la naturaleza de sus síntomas hará que, aún controlando el ambiente de forma adecuada, persistan en cierta medida sus manifestaciones.
• · Es un trastorno sobre el “cómo hacer lo que se sabe”, no sobre el “saber qué hacer”. Así, no consiste en carecer de conocimientos o habilidades, sino en carecer de las capacidades para organizar las actividades.
• · El estudiante con TDAH precisa más estructura y organización, más frecuencia en las consecuencias positivas y mayor inmediatez de éstas, más consistencia en las consecuencias negativas, y reajustes especiales para el desarrollo de su tarea.
• · Las intervenciones más eficaces para mejorar su rendimiento escolar son aquéllas que se aplican de forma consistente en el propio colegio, y, dentro de éste, en el lugar de trabajo (p. ej. el aula). Las intervenciones personales y familiares son necesarias, pero rara vez extienden sus beneficios fuera del entorno de la casa.
• Junto con esta orientación, debe coexistir una estrecha colaboración entre profesores y padres, basada en el adecuado conocimiento del TDAH, el planteamiento de objetivos realistas y la motivación y mutuo apoyo. Cuando los padres culpan al colegio o al profesor de las dificultades de su hijo, y viceversa, se suele establecer un círculo vicioso de reproches y solicitudes erróneas de intervención que sólo retrasarán el manejo adecuado del problema, dejando además al niño y su educación al margen para dirimir 18 culpas, muchas veces inexistentes. Evitar la culpabilización, reconocer los fallos y las propias capacidades, y trabajar en conjunto para el niño y su correcto desarrollo generalmente conducirá a un ajuste cada vez mejor de éste en casa y en el colegio.
• En apoyo de esta necesidad de colaboración debe señalarse que, en las intervenciones conductuales sobre el TDAH, rara vez se produce la generalización de una mejoría en un ambiente a otros ambientes. Por ello, es preciso establecer programas complementarios que abarquen la intervención conjunta y coordinada en los diversos ambientes en que el niño vive y se desenvuelve.
• Las intervenciones conductuales sobre niños con TDAH en el colegio suelen incluir programas de consecuencias en el aula, programas de intervención coordinada con el hogar del niño, intervenciones de autocontrol, y programas de modificación de las tareas escolares y del ambiente del aula. Todos ellos deben seguir unos principios generales basados en las dificultades nucleares del TDAH: una incapacidad para el autocontrol de la conducta mediante la información interna, las normas presentes y las consecuencias a largo plazo de la conducta. Ello requiere:
• · Normas e instrucciones claras, breves, a ser posible presentes de forma visible (carteles, señales), que el niño pueda repetir en voz alta al ir a realizar la tarea.
• · Proporcionar las consecuencias a la conducta de forma inmediata y con mayor frecuencia de lo habitual (fundamentalmente las positivas).
• · Mantener las consecuencias negativas proporcionadas a las positivas, aplicando el programa un plazo razonable antes de utilizar las primeras (al menos una o dos semanas).
• · Evitar aplicar los refuerzos negativos de forma encadenada, creando de una situación de castigo un motivo para un nuevo castigo.
• · Cambiar los refuerzos, sobre todo los positivos, con frecuencia, por la mayor tendencia a la habituación de estos niños. Dichos refuerzos pueden diseñarse en un menú rotatorio que permita su cambio frecuente sin agotar alternativas.
• · Anticipación a las respuestas del niño. El programa debe tener una perspectiva de futuro de la que el niño carece, planteando incluso recordar periódicamente las normas y objetivos establecidos, sobre todo antes de iniciarse la situación en la que se desea intervenir, y participando el niño de esta repetición.

Psicoeducativo y de entrenamiento de padres

Psicoeducativo y de entrenamiento de padres

• Cualquier intervención en el Trastorno Hiperactivo debe pasar por la comunicación a los medios implicados (familia, pero también colegio si es posible) de los conocimientos básicos sobre el trastorno, su origen, sus síntomas y consecuencias y sus diversos tratamientos, así como los objetivos de éstos. Cuanto mayor sea el conocimiento de los padres sobre el trastorno de su hijo más fácil resultará la posterior intervención y más probable su éxito. De igual modo, permitirá eliminar cogniciones erróneas sobre el problema a tratar, facilitando la aceptación del niño en el seno de su propia familia y posibilitando a los padres abordar los síntomas como tales y no como simples problemas conductuales o productos de la maldad, lo que no hace sino perpetuar dichos síntomas. Un hijo hiperactivo genera grandes dificultades en el funcionamiento familiar. Entre otras cosas, lleva a la aparición de un estilo parental excesivamente directivo, negativo y punitivo, el cual puede modificarse mediante el entrenamiento de padres en el control y manejo de las conductas disruptivas de sus hijos, mejorando tanto su capacidad de crianza como las relaciones con el hijo y la propia visión de las habilidades como padre y educador. Esto, al cabo, redundará en un mejor funcionamiento familiar y una disminución de síntomas parentales relacionados con el estrés y la baja autoestima, mejorando igualmente las cogniciones negativas sobre el rol como padres o el futuro de sus hijos. Igualmente, los programas de intervención enfocados hacia el aumento del conocimiento del TDAH en los padres de los niños afectos (programas psicoeducativos), mejoran tanto las percepciones que los padres tienen de sus hijos y su trastorno como de sus propias capacidades como padres, ayudando además a liberarles de la sensación de culpa que este tipo de trastornos suelen generar y 17 capacitándoles para su posterior inclusión en los programas de entrenamiento de padres anteriormente referidos.

Psicológico

• Psicológico:
• El planteamiento de la necesidad de intervenciones psicoterapéuticas complementarias a la medicación parte, entre otros hechos, de la evidencia de que no todos los pacientes se benefician de esta segunda. Alrededor del 30% de los niños tratados con psicoestimulantes apenas presentan una mejoría de sus síntomas. Además, otro porcentaje presenta efectos secundarios intolerables, por su frecuencia o por su intensidad, con los tratamientos farmacológicos. Por otra parte, la presencia de trastornos como el Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD), o de conductas como las heteroagresivas, hace de estas intervenciones un planteamiento complementario necesario (y no excluyente) a la medicación. Las aproximaciones más utilizadas han sido:
• 1. Manejo de contingencias: es la intervención más básica dentro de las de tipo conductual. Consiste en la aplicación directa de consecuencias positivas y negativas dentro de ambientes cuidadosamente estructurados. No obstante, como ya se ha dicho, la generalización y transportabilidad de sus logros es aún una materia en discusión.
• 2. Terapia conductual: se basa en el entrenamiento de padres y profesores en la medición de conductas, su selección de cara a la intervención, el diseño de programas de refuerzo conductual, el uso de consecuencias negativas o castigos consistentes y la coordinación de dichos programas entre el colegio y el hogar. Su objetivo son por tanto los adultos responsables del cuidado del niño. Las ganancias logradas por estos programas, no obstante, al ser medidas por los propios cuidadores, implican a veces un sesgo positivo surgido de la propia satisfacción con el tratamiento más que de auténticas mejorías.
• 3. Intervenciones cognitivo-conductuales: se realizan directamente en el paciente, generalmente en grupos reducidos. Incluye entrenamientos en auto-instrucciones (para mejorar la mediación verbal y el autocontrol desde un lenguaje expresado hacia otro interiorizado u “oculto”), resolución de problemas (para mejorar la planificación de conductas sociales y habilidades académicas), auto-refuerzo (para reducir la dependencia del adulto y sus recompensas), y aprendizaje del error (para redirigir la conducta ante equivocaciones o situaciones de conflicto). Estas intervenciones, como ya se ha comentado, parecen lograr menos mejorías de las que podría 16 esperarse por su éxito en poblaciones sintomáticamente parecidas (trastornos de conducta).
• 4. Entrenamiento en habilidades sociales: también focalizadas directamente sobre el paciente y en grupos pequeños, se centran en la discusión y aplicación en el grupo de capacidades como la cooperación o la resolución verbal de conflictos, reforzadas por la aplicación de contingencias dentro del propio grupo, dirigidas a mejorar las competencias sociales de los participantes. Su aplicación sistemática y consistente parece generar resultados prometedores, aunque los resultados obtenidos hasta la fecha son aún lo suficientemente escasos como para tener que interpretarlos con mucha cautela.

tomoxetina

Atomoxetina:

• La implicación de mecanismos noradrenérgicos en la etiología del TDAH, junto con la utilidad de algunos antidepresivos tricíclicos en su tratamiento, ha llevado a plantear la hipótesis de la posible eficacia en este trastorno de nuevos fármacos con un perfil noradrenérgico selectivo, como son los inhibidores selectivos de la recaptación de noradrenalina. La atomoxetina es un potente inhibidor selectivo de la recaptación de noradrenalina con escasa afinidad por otros receptores monoaminérgicos, acetilcolinérgicos, histaminérgicos, dopaminérgicos y a1-2 adrenérgicos, lo que sugiere una menor cantidad potencial de efectos secundarios que los antidepresivos tricíclicos, e induce un aumento de noradrenalina y dopamina en córtex prefrontal y, presumiblemente, en otras áreas cerebrales, que favorece los mecanismos neurotransmisores catecolaminérgicos de forma similar a los psicoestimulantes, lo que parece ser la causa de la eficacia de estos psicofármacos en la mejoría clínica del TDAH. Otros fármacos no estimulantes: como los antidepresivos (tricíclicos y serotoninérgicos), agonistas adrenérgicos (clonidina), antipsicóticos y otros (bupropion). Generalmente se administran ante la falta de eficacia de los estimulantes o si sus efectos secundarios no permiten su continuidad en el tiempo.

Psicoestimulantes de acción prolongada

Psicoestimulantes de acción prolongada:

• Los fármacos psicoestimulantes han sido, a partir de la primera comunicación sobre su eficacia clínica en niños 14 con déficits atencionales, dificultades en el rendimiento escolar y problemas conductuales, el tratamiento de elección en el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), sobre todo desde que, en los años 60, el metilfenidato se revelara como una molécula de efectos similares a la benzedrina (el psicoestimulante originalmente ensayado por Bradley), aunque con una atribución de peligrosidad menor por parte de padres y médicos. El metilfenidato, en sus formas habituales de administración oral (de liberación inmediata), tiene un pico en su concentración en plasma entre una y dos horas tras su ingesta, que coincide con el efecto clínico máximo, teniendo una corta vida media y una duración de su eficacia de 2 a 5 horas. Estas limitaciones en el uso del metilfenidato de liberación inmediata (sobre todo su corta duración y la necesidad de fraccionamiento de la dosis en tres y hasta cuatro tomas en ocasiones, con las lógicas dificultades de cumplimentación de estos regímenes), sumadas a la conveniencia de prolongar los efectos beneficiosos del tratamiento durante la tarde a fin de mejorar las conductas en casa y la realización de las tareas escolares, han llevado desde hace años a la búsqueda de preparaciones psicoestimulantes de acción más prolongada.

Farmacológico

Farmacológico

• Psicoestimulantes de acción inmediata: dentro de este grupo nos encontramos con el metilfenidato y la dextroanfetamina, ambos derivados de la fetilamina, y la pemolina magnésica, que pertenece a los derivados de la oxazolidina. Sus efectos son inmediatos. Empiezan a notarse a los 30 a 60 minutos tras la ingesta, y comienzan a disminuir unas 3 a 6 horas después de 13 haber tomado el fármaco. Quiere esto decir que se requiere la administración continuada del medicamento, y fraccionada en dos a cuatro tomas al día, con las pautas que establezca el terapeuta y un control clínico periódico. La dosis efectiva del psicoestimulante no puede predecirse por la edad, el peso o la severidad clínica. Así, debe ser incrementada de forma gradual y en función de la respuesta clínica. No va a ser necesario con estos fármacos medir niveles plasmáticos, puesto que la dosis oral guarda estrecha relación con los niveles plasmáticos, pero no lo hace con los niveles que alcanza en el Sistema Nervioso Central. En la actualidad no existen estudios suficientes en población menor de 6 años, aunque se han tratado niños de tres años en adelante con sintomatología severa, obteniéndose un beneficio clínico notable. En cuanto a su efecto clínico, en el ár ea cognitiva van a mejorar la atención, el tiempo de reacción ante estímulos externos, la memoria (sobre todo la memoria a corto plazo), los estilos conductuales de respuesta, y la impulsividad. A nivel motor reducen la inquietud motora (lo que se entiende por hiperactividad). En el ámbito escolar, disminuye la distracción en las tareas, así como las interrupciones verbales y físicas, y mejora el rendimiento académico y la ejecución de las tareas. Además favorece la cooperación y la interacción tanto escolar como lúdica. En la familia vamos a observar una mejoría de la relación verbal, disminución de las críticas de los padres, y mejores interacciones entre los miembros de la familia, favoreciéndose así la afectividad. Finalmente, sobre la conducta disocial, habrá un efecto positivo tanto en la agresividad verbal como en la física y en las conductas disociales. Sus efectos secundarios son generalmente leves. Cabe destacar cefalea en ocasiones (que no suele precisar la retirada del fármaco y tiende a desaparecer con el tiempo), insomnio y disminución del apetito. Los posibles efectos sobre el desarrollo ponderato-estatural no se han demostrado claramente. Es más, los estudios más recientes muestran ausencia de efecto a este nivel. En todo caso, deben descartarse hipocrecimientos debidos a otras causas independientes a los psicoestimulantes. Debe tenerse especial cuidado con el uso de la pemolina debido a la posibilidad de hepatotoxicidad. El 3% de los pacientes la puede presentar, aunque ésta suele ser aguda, reversible y leve. No obstante, se han descrito fallos hepáticos agudos, por lo que el estudio periódico de la función hepática es imprescindible. La FDA recomienda su control cada dos semanas. De todas formas, la pemolina hoy en día está prácticamente en desuso.

Tratamiento

Tratamiento Aunque los tratamientos farmacológicos alcanzan un éxito valorado en un 70-80% en pacientes adecuadamente diagnosticados, las diferencias individuales en dicha respuesta son amplias. Los resultados en el terreno académico no son claros, la respuesta no se prolonga más allá de la permanencia del fármaco en el organismo, y la generalización de las ganancias es, por tanto, escasa. Además, los efectos secundarios son a veces demasiado intolerables, y los logros iniciales en ocasiones desaparecen con el tiempo. En la actualidad debe plantearse que el tratamiento correcto del TDAH pasa por su abordaje multimodal, es decir, la realización simultánea y coordinada de aproximaciones terapéuticas farmacológica, psicológica, psicopedagógica y psicosocial (esta última en situaciones de adversidad socio-económica). A continuación se comentarán sucintamente dichos tratamientos, debiendo tenerse en cuenta, en todo momento, que ninguno de ellos es único, exclusivo, ni puede (ni debe) sustituir a los demás.

ASPECTOS ESPECIALES DEL TDAH EN ADOLESCENTES

ASPECTOS ESPECIALES DEL TDAH EN ADOLESCENTES El cuadro clínico en adolescentes tiende a incluir inquietud más que hiperactividad grosera, aunque el nerviosismo y levantarse del asiento en clase suelen estar presentes. Los desajustes de los adolescentes incluyen inatención, pobre control de los impulsos, pobres habilidades de organización, dificultades para elegir y mantener prioridades, y escasas estrategias en resolución de problemas, resultando un menor rendimiento escolar, baja autoestima, escasas relaciones con iguales, y rendimiento errático en tareas. Las oportunidades de realizar conductas impulsivas peligrosas y de poca capacidad de juicio aumentan con la edad, debido a la mayor influencia de los pares y la menor supervisión de los adultos. Los niños con TC o TOD comórbidos son los de mayor riesgo. Algunos datos presentan una tendencia en adolescentes con TDAH hacia mayores tasas de suicidio, intentos de suicidio y muertes accidentales.

Trastornos más frecuentemente presentes junto al TDAH

Trastornos más frecuentemente presentes junto al TDAH · Trastorno Oposicionista Desafiante: el Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD) consiste en un patrón de conductas negativistas, hostiles y desafiantes presente de forma persistente durante al menos 6 meses. Dichas conductas incluyen discusiones con adultos, rabietas y enfados, negativa a cumplir las normas establecidas o las órdenes de los adultos, mentiras, culpar a otros de malas conductas propias y resentimiento. · Trastorno de Conducta: el Trastorno de Conducta (TC) consiste en un patrón de conductas en el que se violan sistemáticamente las normas sociales o legales y los derechos básicos de los demás, de forma 11 persistente y durante al menos un año. Pueden presentarse conductas agresivas hacia personas y animales (intimidación y amenazas, peleas, uso de armas potencialmente dañinas, crueldad física), destrucción de la propiedad, robos y mentiras para eludir responsabilidades, y violaciones graves de las normas establecidas. · Trastornos de ansiedad: los trastornos de ansiedad y el TDAH son los dos trastornos psiquiátricos más frecuentes en la infancia, y se dan a la vez en un mismo individuo en aproximadamente un 25% de los casos. Por otra parte, la presencia de TDAH aumenta por 3 el riesgo de padecer un trastorno de ansiedad. · Trastornos afectivos: la mayor parte de los estudios sitúan el rango de presencia de un trastorno afectivo en el TDAH (ya sea una depresión mayor o una distimia) en el 20-30%, con un riesgo de padecerlos para estos niños 5 veces superior al de la población normal. Algunos estudios han sugerido, además, que la coexistencia de ambos trastornos señala hacia un peor pronóstico en el niño que los padece. · Trastornos del sueño: los niños con TDAH suelen presentar problemas tanto en la conciliación del sueño (se retrasa) como en el mantenimiento de éste (se despiertan de noche) y en su duración (se despiertan antes). Pueden presentar también somniloquio (hablan dormidos), terrores nocturnos, pesadillas, movimientos involuntarios y sonambulismo. Sin embargo, parece que la calidad de su sueño es sustancialmente similar a la de los niños sin TDAH. · Trastorno de Tics y Síndrome de Gilles de la Tourette: hasta un 18% de los niños pueden presentar un tic motor en la infancia, tasa que baja al 2% en la adolescencia y al 1% en la vida adulta. La tasa de síndrome de Gilles de la Tourette (SGT) es de un 0,4% en la población normal. La presencia de un TDAH no parece incrementar particularmente el riesgo de presentar un trastorno por tics, aunque el SGT sí presenta un riesgo aumentado de presentar también un TDAH respecto a la población normal (un 35-70% de niños SGT presentan también un TDAH). · Problemas de rendimiento académico: debidos tanto a los propios síntomas del TDAH como a la asociación de trastornos específicos del aprendizaje. Más de un 20% presentan problemas específicos del aprendizaje (en lectura, escritura, matemáticas), quizás relacionados con una posible ligazón genética entre ambos trastornos. · Lesiones y accidentes: el niño hiperactivo tiene 4 veces más posibilidades de sufrir accidentes y lesiones graves (fracturas óseas, traumatismos cráneo-encefálicos, rotura de dientes, etc.) que el niño sin este trastorno, debido a su impulsividad y a la presencia de trastornos de la coordinación motora.

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL Y COMORBILIDAD

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL Y COMORBILIDAD Una gran variedad de trastornos pueden confundirse con el TDAH u ocurrir con él. Las causas físicas de inatención pueden incluir fallos en la vista o el oído, convulsiones, secuelas de traumatismos craneales, enfermedades somáticas agudas o crónicas, pobre nutrición, sueño insuficiente debido a un trastorno de sueño o al ambiente. Los trastornos de ansiedad o el miedo real, la depresión, o las secuelas de abusos o abandonos pueden interferir con la atención. Los pacientes con síndrome de Gilles de la Tourette pueden ser distraídos por síntomas premonitorios o por el esfuerzo de resistir a los tics. Varios fármacos interfieren con la atención, incluyendo el fenobarbital y la carbamacepina, así como el alcohol y las drogas ilegales. Los datos respecto a si el tratamiento antiasmático teofilina puede causar síntomas de TDAH son conflictivos. Es posible que tenga efectos sólo en niños que ya tienen problemas atencionales o de ajuste. Las comunicaciones paternas de efectos secundarios conductuales adversos pueden no corresponderse con datos más objetivos. La comorbilidad está presente en cerca de dos terceras partes de los niños remitidos a consulta por TDAH, incluyendo más del 50% de trastorno oposicionista desafiante (TOD), 30 a 50% de trastorno de conducta (TC), 15 a 20% de trastornos afectivos, y 20 a 25% de trastornos de ansiedad. El síndrome de Tourette y el trastorno de tics crónico frecuentemente se presentan como comórbidos. En adolescentes, también pueden aparecer abusos de sustancias. Recientes estimaciones de trastornos del aprendizaje en TDAH los sitúan en un 10-25%, dependiendo de la población y de los criterios usados. Los retrasos del habla y del lenguaje son también comunes. Este alto grado de comorbilidad no se encuentra sólo en los niños remitidos a consultas.

Tests

Tests El TDAH es un diagnóstico clínico. No hay pruebas para el TDAH. Los tests neuropsicológicos son útiles para evaluar déficits específicos sugeridos por la historia, el examen físico o las pruebas psicológicas básicas, pero no son lo suficientemente útiles para hacer el diagnóstico de rutina. Además, una buena realización de los tests individuales administrados no imposibilita un diagnóstico de TADH. El EEG o la consulta neurológica se indican sólo en presencia de signos focales o sugerencias clínicas de epilepsia o trastornos degenerativos. Aunque algunos niños con TDAH tienen fallos de coordinación motora, la medida de los signos neurológicos menores o finos no es útil para el diagnóstico. No hay datos suficientes que apoyen la utilidad del EEG computerizado (neurometría o mapeo cerebral), los potenciales evocados o la neuroimagen, aunque en las investigaciones son prometedores.

Evaluación médica

Evaluación médica 9 Debe incluir una historia médica completa y un examen físico. La historia debe incluir el uso por el paciente de fármacos prescritos, y su abuso y el de drogas ilegales. Deben descartarse déficits visuales y auditivos. La valoración de rutina de niveles de plomo en sangre probablemente tenga poco valor, y el significado clínico de bajos niveles de plomo es controvertido, y confundente con el estatus socioeconómico, el ambiente en el hogar y el IQ materno. No obstante, si hay factores clínicos o ambientales de riesgo presentes debe medirse el nivel de plomo, y tratarse si es necesario. El riesgo aumentado de TDAH se ha relacionado con un síndrome genético raro: la resistencia generalizada a la hormona tiroidea. La disfunción tiroidea no parece, sin embargo, ser más común en niños remitidos por TDAH. Las pruebas de función tiroidea están indicadas sólo en presencia de hallazgos sugestivos de hipo o hipertiroidismo en la historia médica o en el examen físico, bocio, historia familiar de enfermedades tiroideas, o enlentecimiento del crecimiento. Otros posibles factores médicos predisponentes son el síndrome del cromosoma X-frágil, el síndrome alcohólico fetal, el déficit de glucosa-6- fosfato-deshidrogenasa y la fenilcetonuria.

Observación

Observación Las observaciones estructuradas de conductas en medios naturales y de laboratorio se usan típicamente tanto para contribuir a la medida de respuesta a medicación como para el propio diagnóstico. Las observaciones estructuradas en salas de juego pueden ayudar a distinguir entre hiperactivos y agresivos, o la coexistencia de ambos diagnósticos. Una observación informal de la clase y de una situación menos estructurada, como el comedor o el patio, pueden proporcionar importante información respecto a las conductas del niño, el estilo de control del profesor, y las características más destacadas del medio social y académico.

Evaluación escolar

Evaluación escolar Es esencial obtener información de conductas, aprendizaje y asiduidad escolares, así como de los cursos superados y notas. Un método conveniente para obtener esta información es usar un instrumento estandarizado. Profesores, psicólogos escolares, psicopedagogos y orientadores pueden proporcionar información sobre las evaluaciones e intervenciones que se hayan intentado y sus resultados. Las pruebas psicoeducativas se indican para evaluar las capacidades intelectuales y para investigar las discapacidades del aprendizaje que puedan enmascararse como TDAH o coexistir con éste. Las pruebas de capacidad ayudarán además en la planificación educativa.

Evaluación

Evaluación La entrevista a los padres es el núcleo del proceso de evaluación. Frecuentemente es difícil confirmar el diagnóstico de TDAH sólo con la entrevista del niño o del adolescente, ya que algunos niños y muchos adolescentes son capaces de mantener la atención y el control conductual mientras están en la consulta. Además, no es frecuente que perciban las dificultades propias, y no son capaces de referirlas adecuadamente. Son especialmente importantes las preguntas acerca de la historia familiar de TDAH, otros trastornos psiquiátricos, y adversidades psicosociales (p. ej. pobreza, psicopatología parental o ausencia de ésta, conflictos familiares), dada su relación con el pronóstico

Diagnóstico

• 4. Diagnóstico Actualmente, el diagnóstico se realiza según los siguientes criterios: Criterios diagnósticos de la DSM-IV A) (1) o (2) 1. seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
• q Falta de atención : 5
• a) a menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades
• b) a menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en actividades lúdicas
• c) a menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
• d) a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos,
• u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones)
• e) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades
• f) a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos)
• g) a menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
• h) a menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes
• i) a menudo es descuidado en las actividades diarias
• 2. seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa y poco lógica en relación con el nivel de desarrollo:
• q Hiperactividad
• a) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento
• b) a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado
• c) a menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud)
• d) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio
• e) a menudo “está ocupado” o suele actuar como si “ estuviera impulsado por un motor
• f) a menudo habla en exceso
• q Impulsividad
• (g) a menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber sido terminadas las preguntas
• (h) a menudo tiene dificultades para esperar su turno
• (i) a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ejemplo se entromete en conversaciones o juegos) 6
• B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que causan alteraciones están presentes antes de los 7 años de edad.
• C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o más ambientes (p. ej., en la escuela y en casa)
• D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del funcionamiento social, académico o laboral.
• E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental.
• Existen tres subtipos según predomine la hiperactividad o la falta de atención:
• q Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado: si se satisfacen los Criterios A1 y A2 durante los últimos 6 meses.
• q Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención: si se satisface el Criterio A1, pero no el Criterio A2 durante los últimos 6 meses.
• q Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-impulsivo: si se satisface el Criterio A2, pero no el Criterio A1 durante los últimos 6 meses.
• También se utilizan los criterios del manual CIE-10: Trastornos mentales y del comportamiento. Descripciones clínicas y pautas para el diagnóstico, elaborado por la Organización Mundial de la Salud, que sigue unos parámetros semejantes a los anteriormente expuestos del DSM IV. Criterios de investigación CIE–10 para el trastorno hipercinético Déficit de atención
• 1. Frecuente incapacidad para prestar atención a los detalles junto a errores por descuido en las labores escolares y en otras actividades.
• 2. Frecuente incapacidad para mantener la atención en las tareas o en el juego.
• 3. A menudo aparenta no escuchar lo que se le dice

Estudios de neuroimagen y neurotransmisores

Estudios de neuroimagen y neurotransmisores El modelo de déficits cognitivos y alteraciones conductuales encontrado en los niños con TDAH implica a las funciones ejecutivas y a la memoria de trabajo de forma similar a como se aprecia en adultos con daños en el lóbulo frontal, lo que sugiere una disfunción de la corteza frontal y/o de las regiones relacionadas funcionalmente con ésta en las alteraciones neuropsicológicas subyacentes al TDAH. La evaluación de dicho modelo se ha tratado de llevar a cabo mediante estudios de neuroimagen, tanto estructural como funcional. Debe no obstante recalcarse que, debido a su precio y al hecho de que son pruebas invasivas, las muestras utilizadas han sido habitualmente pequeñas, y en ocasiones sesgadas (p. ej., en pacientes ingresados), por lo que su representatividad y poder estadístico son cuestionables. La mayor parte de los estudios estructurales (bien con tomografía axial computerizada, bien con resonancia magnética nuclear), encuentran alguna evidencia de anomalías estructurales cerebrales en los pacientes estudiados, en la corteza frontal derecha y en los ganglios basales, lo que apoya la idea de un síndrome fronto-subcortical. La mayoría de los estudios funcionales (PET, SPECT y RM funcional) realizados encuentran igualmente disfunciones en el metabolismo o en el flujo cerebral de dichas áreas en estos pacientes.

Estudios genéticos

Estudios genéticos Los estudios familiares realizados con muestras clínicas señalan hacia una agregación familiar del trastorno, encontrando entre los padres de niños afectos un riesgo relativo entre 2 y 8 veces superior al de la población normal de padecer ellos mismos el trastorno. Recíprocamente, el riesgo calculado para un niño de sufrir el trastorno si uno de los padres lo padece es del 57%. En los estudios de adopción, los hermanos no biológicos de niños con TDAH tienen menos riesgo de presentar el trastorno o trastornos asociados (tales como el trastorno oposicionista o el trastorno de conducta) que los hermanos biológicos. Los estudios de gemelos señalan una concordancia del trastorno del 50% al 80% en gemelos monocigotos frente a un 29-33% en dicigotos, porcentaje este segundo similar al encontrado en otros estudios para hermanos biológicos no gemelares. Además, el examen de aquellos gemelos con una expresión clínicamente significativa de TDAH revela una heredabilidad de más del 60% para las dimensiones de hiperactividad e inatención, sugiriendo que cuanto más serio es el grado sintomatológico, más fuertemente intervienen los factores genéticos en el 4 trastorno. Gran parte de la varianza (70-90%) del rasgo hiperactividadimpulsividad se debe a factores genéticos, pudiendo incrementarse dicha contribución cuanto más extrema sea la manifestación clínica de dicho rasgo.

Factores ambientales

Factores ambientales Aunque muchos han sido los factores ambientales (tanto biológicos como psicosociales) relacionados con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), hasta la fecha ninguno (ni ninguna combinación de ellos) se ha demostrado como causa necesaria y/o suficiente para la manifestación del trastorno. 3 Dentro de los factores biológicos destacan los eventos durante la gestación y pre-perinatales, tales como el consumo materno de tabaco, alcohol o drogas durante el embarazo, toxemia, eclampsia, mala salud materna, menor edad de la madre, edad fetal postmadura, parto prolongado, distrés fetal, bajo peso al nacer, hemorragias preparto, etc. Los estudios a este respecto, no obstante, distan mucho de ser concluyentes, salvo a la hora de presentar una serie de factores predisponentes a una mayor vulnerabilidad general, no específica para el TDAH. Los factores psicosociales, de igual modo, determinan más un riesgo psicopatológico general que un riesgo concreto para patologías mentales concretas. Dentro de estos factores de riesgo genérico, algunos investigadores encuentran una asociación positiva entre el TDAH y el índice de factores de adversidad de Rutter (discordias maritales severas, clase social baja, familia amplia, criminalidad paterna, trastorno mental materno y acogimiento no familiar del niño). Estos factores tienden a aparecer como predictores universales de adaptabilidad y salud psíquica, y en ciertos aspectos (delincuencia paterna, conflictos familiares, clase social baja) podrían ser más una expresión de la presencia en los padres del trastorno que su causa en el niño. Así, los hallazgos sobre la contribución ambiental al TDAH deben interpretarse con cautela, ya que muchos datos de función familiar y de adversidad tienen en su origen una notable contribución de la herencia en términos biológicos, pudiendo deberse más a la presencia en los padres de síntomas y trastornos similares a los hallados en sus hijos.

Etiología

Etiología Hoy por hoy hemos de considerar que la etiología del trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH) o trastorno hipercinético es desconocida. Las evidencias etiológicas hasta la fecha sugieren la improbabilidad de encontrar una causa única al trastorno, considerándose más bien la vía final de una serie de vulnerabilidades biológicas que interactúan entre sí y con otras variables ambientales, tanto de orden biológico como psicosocial. Las ideas iniciales del “daño cerebral mínimo” han llegado en los últimos años a evolucionar hacia estudios de neurobiología y fisiopatología, neuroimagen y genética. Del mismo modo, aunque los factores psicosociales no se consideran actualmente como etiológicamente primarios, el estudio de las disfunciones familiares presentes en niños con esta patología ha revelado su importante papel en el desarrollo de los síntomas, en la aparición de comorbilidad conductual (trastorno oposicionista desafiante y trastorno disocial) y, por ende, en el diseño de las intervenciones terapéuticas.

Epidemiología

Epidemiología La prevalencia de este trastorno se sitúa en torno al 3-10% de la población infantil. En cuanto al sexo, está probado que los niños son más 2 propensos que las niñas, en cifras que varían de 2 a 1 hasta 9 a 1. Las niñas presentan con mayor frecuencia problemas de inatención, dificultades cognitivas y síntomas ansiosos y afectivos que sintomatología de impulsividad o agresividad. De todos modos, las prevalencias estimadas varían en función de los métodos de estudio, el sistema diagnóstico y los criterios asociados (p. ej. situacional frente a generalizado, grado de desajuste), las medidas usadas, los informadores, la muestra estudiada. Los estudios de prevalencia realizados en España no hacen sino confirmar tales datos en población de nuestro país. Los doctores Pedro Benjumea y Dolores Mojarro, en un estudio realizado en la población infantil de 6 a 15 años de Sanlúcar la Mayor (Sevilla), encuentran una tasa de TDAH del 4-6%, y el doctor Gómez Beneyto, para la población infantil de Valencia (capital) del 3,5-8%. Se estima que más del 80% de los niños que presentan el trastorno continuarán padeciéndolo en la adolescencia, y entre el 30-65% lo presentarán también en la edad adulta. Sin embargo, las manifestaciones del trastorno irán variando notablemente a lo largo de la vida.

TDAH: manual para padres

• 1.- Definición y evolución histórica
• El Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH a partir de ahora) es el término por el cual se conoce un síndrome caracterizado por tres síntomas nucleares: la inatención, la hiperactividad y la impulsividad, aunque como veremos más adelante no siempre tienen que estar presentes conjuntamente, puesto que existen distintos subtipos dentro de este trastorno.
• Se trata de uno de los trastornos más importantes dentro de la Psiquiatría Infanto-Juvenil, constituyendo cerca del 50% de su población clínica, y siendo además, posiblemente, el más estudiado de todos ellos. Es un trastorno crónico, que puede cambiar sus manifestaciones desde la infancia hasta la edad adulta, que interfiriere en muchas áreas del funcionamiento normal y cuyos síntomas persisten en hasta un 50-80% de los casos en el adulto. Constituye un problema clínico y de salud pública muy importante, generador de gran morbilidad y desajuste en niños, adolescentes y adultos.
• Aunque parezca un síndrome aparentemente reciente, podemos encontrar referencias históricas ya desde el siglo XIX. Veamos así un resumen de la cronología histórica de este síndrome:
• · Hoffman (1847): descripción síntomas en el cuento de “Struwwelpeter” · Still (1902): defectos del control moral (Lancet) · Augusto Vidal i Parera (1908): “Compendio de Psiquiatría Infantil”, 2ª edición (Barcelona) · Hohman, Kant, Cohen (1920-1930): lesión cerebral humana · Bradley (1937): tratamiento con benzedrina (primer psicoestimulante utilizado en niños) · Strauss (1947): lesión cerebral mínima · Clements y Peters (1962): disfunción cerebral mínima · DSM II (1968): reacción hipercinética de la infancia · CIE-9 (1978): síndrome hipercinético · DSM III (1987): déficit de atención con hiperactividad · CIE-10 (1992): trastornos hipercinéticos · DSM IV (1994): introduce tres subtipos

RITMO CORPORAL

• Todas las emisiones articulatorias se basan en tensión-distensión.
• Antes de empezar a repetir palabras es necesario comenzar con juegos fónicos, jugar con las sílabas, repetir palabras bisílabas sin sentido, con la misma sílaba pero con distintas antonaciones. Siempre con movimiento corporal, que apoye y facilite la emisión del fonema deseado.
• Previamente debe ver el niño/a como pone el/la profesor/a el punto de articulación. a: Circunducción de brazos, simultáneamente abrir bien la boca emitiendo aaaaaaaaaa.
• o: Pulgar e indice haciendo la o, colocados en bocina alrededor de los labios y emitiendo ooooooooo.
• u: Un dedo índice en cada mejilla apuntando hacia la boca (cuernos) avanzar y siguen en paralelo, emitiendo uuuuuuuuuuu. e: Brazos caídos, clavículas hacia atrás, como desmayada, la lengua queda caída emitiendo eeeeeeeeeee.
• i: Indices hacia arriba (posición jota) emitiendo iiiiiiiiiiiiiiii, si hay dificultades hacerles sentir la vibración en la cabeza (encima).
• p: Puños apretados junto al pecho, carrillos hinchados - tensión; soltarlos hacia adelante abriendo los puños y emitiendo pa... pe... distensión. Comenzar emitiendo sóla la vocal con la que se quiere acompañar el fonema.
• t: Puños cerrados, golpear sobre los muslos y emitiendo ta-ta-ta... cuando dicen tu-tu-tu, golpean en el brazo de un compañero, en círculo o por parejas.
• k: Puños apretados delante del pecho, los codos tiran hacia atrás. Emitiendo ka-ka-ka-ka. Si emite t, empujar con el depresor el predorso de la lengua hacia atrás a la vez que se le pide que emita ta-ta y sale ka-ka. Cuando ha conseguido el punto de articulación se le pone la mano debajo de la barbilla a la vez que emite la ka para que note la vibración.
• m: Pasar la mano suavemente por la mejillas, a lo largo del brazo, como meciándole y emitiendo mmmmmmmm... luego: ammm, emmm, immm, ommm.
• b: Se hinchan un poco los carrillos y con los labios entreabiertos a la vez que con los índices se oprime suavemente las mejillas emite bbbbbbbbb. Se opone a p. ; b relajada frente a p tensa.
• d: Lengua relajada y asomando el ápice entre los dientes, el dedo índice paralelo a la lengua junto a la mejilla, se va retirando hacia atrás a la vez que la lengua, relajadamente como en m. Lengua tonta.
• z: Tensa con salida de aire. Lengua entre los dientes, manos a la altura de la boca, palmas hacia abajo, separa bruscamente (tipo judoka), alternativamente, emitiendo zz-zz-zz... Trabajar primero con inversas y mixtas.
• l: Palma de las manos a la altura del pecho, suben simultáneamente hacia arriba, como si acompañaran el movimiento de la lengua que sube hacia los alvéolos superiores.
• f: Dar zarpazos como el gato, alternativamente con un brazo y el otro a la vez que apoyando los dientes superiores en el labio inferior emiten: ffff-ffff-ffff-ffff.
• s: Con los labios estirados y la lengua relajada (tonta), soplar con los dientes unidos sobre un papelito en el dorso de la mano, que se coloca en la barbilla. Movimiento del cuerpo ondulante. Trabajar primero las inversas. Si hay mucha tensión relajar trabajando alternando con la m.
• n: Sonarse. Poner la lengua en posición de l, inspirar por la nariz y soplar por la nariz haciendo moverse papelitos que se ponen sobre el dorso de la mano. Empezar con inversas. Si no expulsa el aire por la nariz, taparle la boca, explicándoselo previamente para que no se angustie. Emitir nosotros nnnnnnnnnn y hacer que nos ponga el dedo en la nariz, para que sienta la vibración. Mecerse con el dedo índice sobre una narina.
• RINOLALIA: Comenzar relajando al niño/a masajeándole el cuello por detrás y en las sienes. Masajear el paladar circularmente, comenzando por el paladar duro, hacerlo 10 veces al comienzo e ir aumentando hasta llegar a 100. Masajes longitudinales en el velo del paladar, con un ganchillo de plástico. Provocar la arcada. Hacerle emitir muchas veces kkkkkkkkkkk.
• ñ: Se trabaja haciéndole repetir rápidamente ni.... y la vocal que se quiera.... nia, nia, nia,..... Sujetar la nariz con los dedos en pinza y soltar. Hacer muchos juegos fónicos con la n antes de pasar a la ñ.
• ll: Hacerle emitir i con la lengua en posición l. y: Utilizar la io, hacerle repetir rápidamente ió, ió, ió, ió....
• r: 1) A partir de l. Poner la lengua en postura de l, mano a la altura de la boca, hacer movimiento vibratorio como temblor, mover los dedos y a la vez la lengua temblona.
• 2) Poner la lengua en posición l pero decir z muy suave, sin soplar por los lados (papel en el dorso de la mano) y que el mismo niño/a se coja los carrillos para evitar la salida de aire.
• 3) Se pone la lengua en posición l y el niño/a va a decir a la vez que el profesor/a con el depresor hace un movimiento de vibración (pequeñas presiones) en el dorso de la lengua. (Ver 4) mas abajo).
• rr: Trabajar vibraciones de lengua y labios brrrrrrr (frío) para que haga un sonido de retroalimentación y no emitan sonidos guturales. A veces sacan el aire lateral y vibran las partes laterales de la lengua y no despegan la punta de la lengua. Con el sonido de z hacer rrrrrrr, con el fin de que saquen tensión de aire y que no se les quede la lengua rígida (Primero saca la lengua y luego retrocede hacia el paladar). A compañar esto con un movimiento de manos, primero hacia delante y luego hacia atrás. Haciéndole decir z sujetar y soltar bruscamente el ápice lingual con el depresor.
• 4) Decir nnnnnnnnn y empujar un poquito con el depresor impulsando la lengua levemente hacia abajo. (Se trata de la r).
• j: Dedo índice debajo de la barbilla en el ángulo de unión con el cuello, emisión del fonema para percibir el movimiento de elevación de la base de la lengua.
• g: Dedos índice y pulgar sobre la garganta para sentir las vibraciones a la vez que se emite el fonema. Hacer gárgaras, para sensibilizar la zona y hacerse consciente de las vibraciones.
• ch: Puño junto a la boca, emitir el fonema, a la vez que se abre el puño explosionando los cinco dedos notar el aire caliente que sale.
• IMPORTANTE: - Juegos fónicos con sílabas sin sentido y cambiando de intensidad. - Secuenciar bien sílabas. Identificar el ritmo de las palabras: Saaaluuuda, maaariiineeero,
• - Partir de las palabras cuyas sílabas dice bien para ir introduciéndose en las que tiene mas dificultad. - Formar frases sencillas con las palabras que va adquiriendo. - Acompañar el ritmo del habla con gestos y movimientos de

Desarrollar la capacidad de secuenciación tanto a nivel de historietas gráficas

• Desarrollar la capacidad de secuenciación tanto a nivel de historietas gráficas como de presentación de sus experiencias
• 7.6.1.- El niño/a ordenará una historia de dos viñetas, comentada y presentada previamente por el/la profesor/a Instrumentos: viñetas. Actividades - El profesor/a cuenta una historia al mismo tiempo que la confecciona con las dos viñetas. - A continuación, se le da al niño/a el material y se le pide que ordene la historieta.
• 7.6.2.- El niño/a contará en orden secuencial una experiencia reciente vivida por él, utilizando dos ó tres frases Actividades - El profesor/a conocerá bien las experiencias del niño/a y estará al tanto de sus actividades. - Después de haber realizado una actividad, el profesor/a le preguntará: ¿Qué has hecho?. - Después de comer, por la tarde: ¿Qué has comido?. - Al llegar por la mañana al colegio: ¿Qué has hecho esta mañana? Cuéntame como has venido, etc.
• 7.6.3.- El niño/a ordenará unas viñetas de acontecimientos recientes en su vida y las explicará Instrumentos: viñetas. Actividades - El profesor/a comenta con los niños/as situaciones de la vida diaria.... - . . . se levanta de la cama. - . . . se lava. - . . . desayuna. - Hacer una viñeta de esta secuenciación causa-efecto, para que el ordene y la cuente. Otros ejemplos: - El niño/a va corriendo a la heladería. Pide el helado al heladero. Se marcha comiendo el helado. - Pregunta: ¿Cómo se ordena? ¿Lo cuentas?.
• 7.6.4.- El niño/a contará en orden secuencial y utilizando al menos tres frases, un acontecimiento importante vivido por él: fiesta, excursión, visita al mercado, etc... Actividades - El profesor/a aprovecha un acontecimiento vivido reciente por el niño/a: una fiesta, excursión, etc... para pedirle que nos la cuente, siguiendo un órden del principio al final. (Si es muy lacónico, que lo amplie al menos en tres frases).
• 7.6.5.- El niño/a contará en orden secuencial el proceso de un acontecimiento de la vida real o natural, utilizando al menos tres frases Actividades - El profesor/a comenta con el niño/a diferentes acontecimientos de la vida real o natural: el proceso de fabricación del pan, el nacimiento de un pájaro, etc... - Pedirle al niño/a que lo describa utilizando al menos tres frases.
• 7.6.6.- El niño/a contará el proceso de un acontecimiento real, sobre cuatro viñetas ordenadas por él en orden secuencial Actividades - El profesor/a cuenta el proceso de un acontecimiento de la vida real o natural: Accidente, fabricación del queso, preceso de una carta en el correo. - Se le dan al niño/a las viñetas y las ordenará.
• 7.6.7.- El niño/a contará todo lo que ha hecho en un día cualquiera utilizando cuatro frases y siguiendo un orden cronológico Actividades - Al finalizar la clase, el profesor/a preguntará las cosas que el niño/a ha realizado desde que hemos venido al colegio. Es bueno que el profesor/a cuente al principio de la clase, las actividades que vamos a realizar durante el día, siguiendo un orden cronológico.
• 7.6.8.- El niño/a describirá el contenido de una viñeta que falte de una secuenciación imcompleta Instrumentos: viñetas. Actividades - Habiendo trabajado una historieta, con explicación y ordenación secuenciada. El siguiente paso será quitar una viñeta y que el niño/a adivine cual es la que falta y que la explique sin tener la imagen delante.
• 7.6.9.- El niño/a describirá utilizando tres frases, una actividad nueva hecha por él Actividades - Enseñarle al niño/a una actividad nueva y decirle que se fije porque luego debe explicarla. - Actividad manual, ejemplo: dado un dibujo punteado, el niño/a lo remarcará, lo coloreará y lo recortará...
• 7.6.10.- El niño/a describirá, utilizando tres frases, una tarea hecha por otro niño/a, después de haberle visto hacerla, así como acciones que realizan sus padres Actividades - El profesor/a le pregunta al niño/a sobre las cosas que hacen sus padres, ejemplo: hacer una tortilla, escribir a máquina, preparar la lavadora, planchar, poner la mesa, hacer la cama, etc. - También puede invitarse al niño/a a que se fije en la realización de una tarea de un compañero, y pedirle que la describa en tres frases.
• 7.6.11.- El niño/a explicará una profesión Instrumentos: imágenes, láminas.... Actividades - El profesor/a con láminas delante, le explicará al niño/a en qué consiste el trabajo del profesional que está observando. - El profesor/a le pedirá al niño/a que explique en qué consiste el trabajo de un oficio concreto, ejemplo: médico, carpintero, maestro/a, etc.
• 7.6.12.- El niño/a ordenará al menos cinco viñetas de una historia, hecho natural o narración, siguiendo una secuencia temporal. Instrumentos: viñetas. Actividades - El profesor/a cuenta una historieta, el proceso de un hecho natural o una narración, y presenta al niño/a cinco o seis viñetas para que las ordene y explique el por qué las ha ordenado así.
• 7.6.13.- El niño/a contará, utilizando al menos cuatro frases, una película o un programa de TV. Actividades - Avisar con antelación al niño/a de que hay una película, dibujos, etc.. interesantes en la tele y que la vea. - Al día siguiente se le pedirá al niño/a que la cuente, utilizando al menos cuatro frases, bien construidas, si no las hace bien habrá que ayudarle en su construcción.
• 7.6.14. El niño/a contará, con tres o cuatro frases, una historia agradable, chiste Actividades El profesor/a contará al niño/a alguna anécdota o chiste adaptado a su mentalidad. - Se le invitará al niño/a a que cuente una historia simpática o un chiste. -También puede contar una fiesta.
• 7.6.15. El niño/a contará con cinco frases las actividades más importantes de la semana Actividades Se invita al niño/a a que cuente las cosas más importantes hechas en clase durante la semana
• 7.6.16. El niño/a contará con al menos cinco frases, los programas más importantes de la semana que aparecen en TV Actividades Se dice a los niños/as que recuerden y digan los cinco programas de televisión que les gusten más, a ser posible asociar programas con días de la semana y si puede ser ordenados cronológicamente.

Desarrollar la capacidad de describir objetos, actividades e imágenes

• Desarrollar la capacidad de describir objetos, actividades e imágenes
• 7.5.1.- El niño/a dirá las razones por las que une o relaciona unos objetos y no otros de entre una serie de ellos presentados por el profesor/a Actividades - El profesor/a presenta al niño/a una serie de objetos reales o imágenes, y le dice que una los que considere de la misma categoría y le pregunta porqué los ha puesto juntos, separándolos de los otros.
• 7.5.2.- El niño/a hará tantos grupos como sea posible de una serie de objetos presentada por el profesor/a, explicando las razones de los distintos agrupamientos
• 7.5.3.- El niño/a nombrará al menos 5 objetos de su entorno, diciendo de cada uno una cualidad
• 7.5.4.- El niño/a describirá una actividad real o de una imagen, dando al menos dos cualidades o datos de la misma Actividades - Se les dice a los niños/as que elijan lo que quieren hacer, uno quiere pintar, otro pasear, otro barrer..... A continuación el profesor/a describe la actividad de un niño/a. Se le llama a otro y se le pide que diga al menos dos datos de la actividad del compañero.
• 7.5.5.- El niño/a dirá al menos cinco cosas de cada categoría propuesta por el profesor/a, describiendo una cualidad de cada una Actividades - El/la profesor/a le que nombre animales y que los describa con al menos una cualidad. - Continuar con otras categorías de cosas: comidas, vestidos.
• 7.5.6.- El niño/a describirá la posición de un objeto que él previamente ha recogido de un lugar o posición determinada Actividades - Se les dice a los niños/as que cada uno coja un objeto de la clase y lo deje sobre la mesa. A continuación se le pregunta: ¿Dónde estaba? ¿De dónde lo cogiste?.
• 7.5.7.- El niño/a dará las razones por las que un objeto no pertenece a una categoría dada Actividades - Se le presentan al niño/a 4 elementos que pertenezcan a una misma categoría y uno que no pertenezca a esa categoría. El alumno señalará el que no pertenece y dirá porqué.
• 7.5.8.- El niño/a dirá al menos 1 cualidad por las que se diferencian dos objetos que tienen algo en común Actividades - El profesor/a presenta pares de objetos con alguna característica en común y otras que no lo son: Una goma y un sacapuntas; un mechero y un paquete; una vaca y un gato; una camisa y unos pantalones. - La pregunta es la siguiente: ¿En qué son distintos?. El niño/a debe decir al menos una diferencia que se pueden ampliar a 2 ó más. - Se pueden utilizar imágenes y hacer la misma pregunta.
• 7.5.9.- El niño/a agrupará una serie de objetos o animales pertenecientes a una misma categoría Actividades - El profesor/a dice de viva voz o presenta unas imágenes pertenecientes a una misma categoría y pregunta: ¿A qué grupo pertenece?. Por ejemplo: un calcetín, un pantalón, un babero....
• 7.5.10.- El niño/a reconocerá un objeto por la descripción hecha por el profesor/a. Los objetos estarán presentes, se hará la descripción de uno de ellos y se preguntará ¿Qué es? Instrumentos: objetos reales y posteriormente imágenes. Actividades - El profesor/a presentará al niño/a cinco objetos o imágenes, irá describiendo cada uno de ellos y preguntará a continuación qué es. Ejemplo: Presenta un lápiz, una pelota, un abrigo y una manzana. Describe: es redonda y se come, ¿Qué es? Es una manzana. Se hace con los distintos objetos.
• 7.5.11.- El niño/a dirá dos cualidades comunes de dos objetos distintos pero parecidos presentados por el profesor/a y en respuesta a la pregunta ¿En que se parecen? Instrumentos: objetos reales e imágenes. Actividades - Se le presentan al niño/a pares de objetos que son distintos, pero tienen algún parecido. Pregunta: ¿En qué se parecen? Dime 2 cosas en las que se parezcan. Ejemplo: Un pantalón y una camisa; una mesa y una silla....
• 7.5.12.- El niño/a dirá el grupo al que pertenecen unos elementos y continuará la secuencia de otros, previa la presentación de unos 3 elementos de una categoría hecha por el profesor/a en respuesta a la pregunta: ¿A qué grupo pertenecen? sigue nombrando más cosas de ese grupo Instrumentos: objetos reales ó imaginarios. Actividades - El profesor/a dice verbalmente tres nombres de cosas de una misma categoría ó presenta imágenes preguntando: ¿De qué grupo son? sigue tú diciendo más cosas. Ejemplo: Una manzana, una pera, un melocotón....
• 7.5.13.- Cada niño/a describirá un objeto para que sus compañeros lo reconozcan y den su nombre Instrumentos: objetos diversos. Actividades - Se puede jugar al veo-veo. - Veo una cosa que es roja, redonda y sirve para jugar ¿Qué

Desarrollar la capacidad de formular preguntas

• El niño/a formulará preguntas sencillas y de identificación personal al profesor/a ó a los compañeros
• Actividades - Jugar a visitas, preguntando a otros niños/as sus datos personales: - ¿Cómo te llamas? - ¿De dónde eres? - ¿Dónde vives? - ¿Cómo se llama tu mamá? - ¿Cómo se llama tu papá? - ¿Cuántos años tienes?
• 7.4.2.- El niño/a formulará preguntas sencillas sobre la propiedad de los objetos, deseos de los otros, estados de ánimo, invitación a juegos ó tareas... en las que haya que contestar sí-no Actividades - Buscar situaciones vivenciales que hagan funcionar las preguntas: - ¿Tienes hambre? ¿Tienes sed? - Después de un trabajo: ¿Estás cansado? ¿Te ha gustado lo que has hecho? - Antes de salir al patio: ¿Quieres la pelota? ¿Me acompañas? ¿Vienes conmigo? ¿Es tuya esta cartera?.
• 7.4.3.- El niño/a formulará preguntas a sus compañeros, referentes a las actividades que están haciendo, utilizando el interogativo "qué" Actividades - Teniendo como base material de acciones, que el niño/a pregunte ¿Qué hace? - Con los niños/as de la clase que les pregunte ¿Qué hace?.
• 7.4.4.- El niño/a formulará preguntas sobre la identificación de objetos reales ó ilustraciones utilizando el interogativo "qué" Actividades - Se intenta dar unos medios al niño/a para el enriquecimiento del vocabulario. - Se le presentan diferentes objetos reales ó imágenes y se le pregunta qué es cada cosa. - Jugando a profes que el niño/a formule las preguntas: ¿Qué es esto?.
• 7.4.5.- El niño/a formulará preguntas sobre identificación de una persona, niño/a, adulto, extraña a la clase, sobre el autor de una tarea o acción, mediante el interrogativo "quién" Actividades - Es conveniente que las preguntas se realicen ante situaciones reales: ha venido un niño/a nuevo ¿quién es?. - Ante un trabajo hecho ¿Quién ha hecho este trabajo? ¿Quién está en el baño?. - Ante un acontecimiento: ruido, golpe, etc. ¿Quién ha sido?. - Ante voces de diferentes personas el niño/a preguntará: ¿Quién ha hablado?.
• 7.4.6.- El niño/a formulará preguntas sobre orientación espacial mediante la partícula "dónde" Actividades - Crear situaciones de orden o colocación de objetos. - Alternar la pregunta entre profesor/a y alumno: ¿Dónde ponemos el coche?, etc. - Ante el hallazgo de una cosa perdida o niño/a ausente: ¿Dónde estaba la cartera?, etc.
• 7.4.7.- El niño/a preguntará razones de una acción, de un estado de ánimo, de una cualidad de un objeto, etc. utilizando "por qué" Actividades - Ante diferentes actitudes se preguntará: ¿Por qué te ríes? ¿Por qué cantas? ¿Por qué corres? ¿Por qué te vas?, etc. - Ante cualidades de los objetos y lugares: ¿Por qué vuelan los pájaros? ¿Por qué está oscuro?.
• 7.4.8.- El niño/a formulará preguntas sobre el estado de salud, formas de hacer una tarea, comparación, mediante la partícula "como/cómo" Actividades - ¿Cómo harías tu una casa? - ¿Cómo subes a tu casa? - ¿Cómo hace tu madre la tortilla?, etc. - Establecer comparaciones ante objetos iguales y distintos: ¿Este árbol es como este otro?
• 7.4.9.- El niño/a formulará preguntas relativas a la propiedad y acciones Actividades - Ante un objeto el niño/a preguntará: ¿De quién es esto? - Ante un trabajo hecho: ¿Quién ha hecho esto? - Ante un regalo: ¿Para quién es esto..
• 7.4.10.- El niño/a formulará preguntas en relación con el número, valor, proximidad de un acontecimiento, etc. Actividades - Jugar a tiendas (comprar y vender): ¿Cuánto valen las pinturas? ¿Cuántos coches hay? - Ante la proximidad de una fiesta: ¿Cuántos días faltan? - Valor dinero: ¿Cuánto vale un duro?....
• 7.4.11.- El niño/a formulará preguntas de orientación espacial, utilizando la partícula "donde" con las preposiciones "a - por - de - hacia" Actividades - Planeando una excursión preguntar: ¿A dónde vamos? - Una vez elegido el sitio: ¿Por dónde vamos? - Cuando el niño/a coge una cosa: ¿De dónde lo has cogido? - Cuando vemos un coche, pájaro, niño/a... en movimiento: ¿Hacia dónde se dirigía? - También podemos preguntar la procedencia de un objeto: ¿De dónde viene la leche?....
• 7.4.12.- El niño/a formulará preguntas que indiquen compañía, cooperación, complicidad mediante la partícula "quién" y la preposición "con" Actividades - Ante una tarea, se pregunta: ¿Con quién quieres estar, ir? - Ante una obra realizada: ¿Con quién lo has hecho? ¿Con quién ibas?
• 7.4.13.- El niño/a formulará preguntas acerca de Instrumentos: de uso común...., mediante la partícula "que" y las preposiciones "para", "con" Actividades - Ante una actividad: ¿Para qué estás haciendo esto? ¿Para que sirve el martillo? ¿Con qué se lo has hecho?
• 7.4.14.- El niño/a formulará preguntas negativas sencillas Actividades - Presentar al niño/a una pregunta negativa sencilla como modelo: ¿No has comido? ¿No está aquí Antonio?.
• 7.4.15.- El niño/a formulará preguntas que incluyan las distintas partículas: "Cuando", "Por qué", "Con qué", "Para qué", "Cómo", "Cuanto", "Quién", "Con quién", "Para quién", "A dónde", "Para dónde", "De dónde" Actividades - Relatar una historia y hacer preguntas sobre esa historia.
• 7.4.16.- El niño/a formulará preguntas negativas, utilizando las partículas y preposiciones conocidas Actividades - Relatar una historia y hacer preguntas en negativo: ¿Por qué Antonio no vino? ¿Para quién no quieres trabar?

Desarrollar la capacidad de responder a las preguntas

• El niño/a responderá a una serie de preguntas sencillas de identificación personal Actividades - El profesor/a preguntará al niño/a acerca de sus datos personales: * ¿Cómo te llamas? * ¿Cuantos años tienes? * ¿Cómo se llama tu madre? * ¿Cómo se llama tu padre? ...
• 7.3.2.- El niño/a responderá a preguntas, alternativamente si/no, al menos cinco veces sin equivocarse Actividades - Las preguntas deben referirse a las experiencias del niño/a y al vocabulario conocido. * ¿Tienes hambre? * ¿Estás cansado? - Otro tipo de preguntas refiriéndose a objetos de juego, comida ..... * ¿Quieres esta pelota? * ¿Quieres este caramelo? * ¿Te quieres venir conmigo? - Finalmente, se le muestran objetos y se le pregunta: * ¿Es ésto una taza?, ¿Es ésto una pelota? Unas veces el objeto será una pelota, y otras veces no, para asegurarnos de la variedad de la respuesta.
• 7.3.3.- El niño/a responderá a la pregunta: ¿Qué estás haciendo?, ante una actividad. ¿Qué está haciendo?, ante una ilustración Actividades - Ante las actividades comunes que ocurren en la clase o las actividades que hagan en ella, el profesor/a preguntará: ¿Qué estás haciendo? - Posibles actividades comer, cocinar, pintar, picar, recortar, barrer, peinarse .... - Mostrarle ilustraciones sobre las actividades y preguntarle: ¿Qué está haciendo el personaje?.
• 7.3.4.- El niño/a responderá a las preguntas "dónde", "quién", cuando se las formulen, el profesor/a u otro niño/a o niña Actividades - En relación a la familia, sus juguetes, sus vestidos, sus actividades, el profesor/a le pregunta: ¿Quién te ha acompañado al autobús?, ¿Cómo es el autobús?, ¿Dónde tienes la cartera?. - Ante ilustraciones, el profesor/a le pregunta: * ¿Quién está jugando?.....
• 7.3.5.- El niño/a responderá con la palabra: “no”, (como ausencia, lenguaje distinto de prohibición) Actividades - El profesor/a pregunta por personas ausentes, por ejemplo, ¿Dónde está Luis? Luis no está. - Tocándose el profesor/a la oreja preguntar: ¿Está aquí la nariz?
• 7.3.6.- El niño/a responderá de forma correcta a preguntas precedidas de preposiciones: Con quién, de quién, para quién Actividades - ¿Con quién has venido al centro? - ¿Para quién es este caramelo? - El mismo ejercicio a la vista de ilustraciones.
• 7.3.7.- El niño/a responderá de forma adecuada a preguntas que encierren absurdos Actividades - Advertir a los niños/as que estén atentos, porque las preguntas que se le van a hacer no están bien. Que expliquen por qué están mal. - ¿Tú comes con los pies? - ¿Antonio es un árbol? - ¿Tú miras con los dedos? - ¿Esta pelota es cuadrada? - Podemos utilizar imágenes de acciones, situaciones reales ejemplo: Un niño/a sube la escalera y le decimos está comiendo, etc.
• 7.3.8.- El niño/a responderá correctamente a la pregunta "por qué"; basta que dé una sola razón coherente. Con estas preguntas queremos que el niño/a descubra las razones de las acciones Actividades - Relatar una historia y preguntar por qué.... * ¿Por qué cantaban? * ¿Por qué abrían el paraguas? * Por qué estaban tristes?, etc... - Estados de animo y necesidades: *¿Por qué nos ponemos el bañador? * ¿Por qué nos ponemos el abrigo? * ¿Por qué comemos? * ¿Por qué usamos el coche?
• 7.3.9.- El niño/a responderá a preguntas precedidas por preposiciones y la partícula dónde: hacia dónde, a dónde Actividades - Se puede utilizar la idea de hacer una excursión, para preguntar ¿a dónde quieres ir?. - Se pueden utilizar itinerarios cortos y conocidos por el niño/a: dentro del colegio, para ir a su casa, etc.
• 7.3.10.- Los niños/as responderán a las preguntas que denoten cantidad, formulada por el profesor/a empleando la partícula cuánto Actividades - Se pueden tomar como base diferentes centros de interés: una comida, una tienda, un viaje, etc. - Los niños/as/as pueden hacer de compradores/as, ó vendedores/as; preguntarán ¿cuanto valen las naranjas? ¿Cuántos panes quieres?, etc.
• 7.3.11.- El niño/a responderá a la pregunta precedida por la partícula cuando Actividades - Preguntar al niño/a situaciones del pasado, presente y futuro. -¿Cuándo iremos a casa? - ¿Cuándo vamos a comer? - ¿Cuándo tendremos vacaciones? - ¿Cuándo duermes? ¿Cuándo desayunas? ¿Cuándo comes? ¿Cuándo meriendas? ¿Cuándo cenas? ¿Cuándo te vas a la cama?. Ampliar con situaciones temporales habituales al niño/a.
• 7.3.12.- El niño/a responderá correctamente a preguntas complejas de identificación personal Actividades - ¿Cómo te llamas? (nombre y dos apellidos) - ¿Cómo se llaman tus padres? - ¿Dónde vives? (Localidad) - Dirección: Calle número y población - Nº de teléfono.
• 7.3.13.- El niño/a dará una respuesta adecuada a una pregunta sobre una actividad, cualidades de las cosas, situaciones anímicas, a partir del interrogante “¿por qué?”. Las preguntas han de ser formuladas de manera que estimulen a dar una opinión, descripción ó cualidad e las cosas ó acciones Actividades Preguntar: - ¿Cómo estaba la comida? - ¿ Por qué estas triste? ¿Por qué estás alegre? - ¿Por qué te bañas? - ¿Qué excursión te gustó más? ¿Por que? - ¿A qué te gusta jugar? ¿Por qué? - ¿Te gusta el colegio? ¿Por qué?
• 7.3.14.- El niño/a responderá a una pregunta absurda dando las razones por las que esa pregunta no tiene sentido Actividades - ¿Por qué caminas con las orejas? - ¿Tú te comes las piedras? - ¿Has visto un burro volando? - ¿Te peinas con el zapato? - ¿Tienes un coche con ruedas cuadradas? - ¿Escribes con la tijera? - ¿Recortas con las pinturas? - ¿Dibujas con la nariz?

expresar las necesidades, deseos, órdenes e ideas, a

• Desarrollar la capacidad de expresar las necesidades, deseos, órdenes e ideas, a través de frases
• 7.2.1.- El niño/a emitirá una palabra o sonido aproximado ante una necesidad personal Instrumentos: objetos reales (pan, agua, leche, imágenes) Actividades - Estar atento a las palabras y gestos del niño/a para reforzar cualquier intento de pedir algo. - Si el niño/a sólo lo expresa con gestos, pedirle que quiere. - Si ni siquiera hay gestos, pero se intuye que quiere algo, preguntarle: ¿quieres ........(pan, agua, leche...)? a la vez que se señala. - Se nombra de nuevo lo que el niño/a señala... y se le vuelve a preguntar ¿qué es esto?. - Colocar delante del niño/a: comida, juguetes, bebida y decirle que si lo quiere ha de decir su nombre. - Extinguir el lenguaje de gestos para pedir cosas. Nota: Al principio tolerar los gestos siempre que vayan acompañados de emisiones de sonidos.
• 7.2.2.- El niño/a asociará dos palabras: Mamá agua, papá pis, etc. ante una necesidad personal Instrumentos: prendas de vestir, comida, juguetes, etc. Actividades - Estar atento para reforzar cualquier tipo de asociación, mamá pan, etc. - Colocar objetos: prendas de vestir, alimentos, juguetes, etc. y decirle que si lo quiere ha de decir el nombre del profesor/a y lo que quiere.
• 7.2.3..- El niño/a dirá "dame", más nombre del objeto, para pedir algo Instrumentos: comida, objetos de clase, vestidos, etc. Actividades - Realizar un juego de intercambio de objetos. Puestos en círculo los niños/as con tres objetos cada uno... el profesor/a comenzará diciendo: "Dame el ..." Invita a los niños/as a que hagan lo mismo. - Montar un supermercado y dirigirse al que hace de tendero diciendo "Dame una pelota"... - No darle nada si no lo pide correctamente, es decir: dame, mas objeto. Invitar a la familia a que haga lo mismo.
• 7.2.4.- El niño/a utilizará el verbo “quiero”, más acción, ante la pregunta del profesor/a: ¿Qué quieres hacer? Instrumentos: acciones diversas en imágenes. Actividades - Exponer a los niños/as las acciones del día: Pintar, pasear, escuchar música... preguntarle: ¿Qué quieres hacer ahora?.... el niño/a ha de responder: "Quiero...." Comenzar dirigiéndose al niño/a o niña cuya respuesta creamos que será correcta. -Presentar imágenes en las que aparezcan diversas acciones. - Presentar la perspectiva de una excursión a diversos lugares: campo, mercado, estación...preguntar: ¿A donde quieres ir de excursión...? "Quiero ir....".
• 7.2.5.- El niño/a utilizará la expresión "dame (más objeto, en singular o plural)", para pedir uno o varios objetos Instrumentos: golosinas, frutos secos, cromos, canicas, etc. Actividades - Jugar a tiendas o montar un quiosco de chucherías. - Que cada niño/a pida una vez en singular y otra en plural, no dándole lo pedido si no cumple la regla. Dame un caramelo; dame unos caramelos... - Realizar un ensayo previo para que entiendan el juego. - Ampliarlo a las necesidades de la clase. - No es preciso exigir el artículo, pero reforzar si lo ponen.
• 7.2.6.- El niño/a utilizará el artículo masculino-femenino, unido al objeto Instrumentos: juguetes, frutos secos, cereales... Actividades - Presentar diversos objetos y decirle al niño/a que, si pone correctamente el artículo, el objeto será para él: "dame el ...." - Una vez que sepan hacerlo, se puede condicionar un regalo a cuatro aciertos o más.
• 7.2.7.- El niño/a utilizará los pronombres posesivos: Mío, mía, mi, para expresar la propiedad de un objeto Instrumentos: juguetes, ropas, objetos personales de los niños/as, etc. Actividades - Encargarle que traiga alguna cosa suya de casa. El profesor/a preguntará ¿de quién es esto? El niño/a ha de responder: "Es mío, mía". - Después se le invita a que repita las palabras del profesor/a refiriéndose a su objeto. El profesor/a saca su objeto y dice: "mi libro", e invita a los niños/as a que hagan lo mismo.
• 7.2.8.- El niño/a utilizará el nombre más un adjetivo para pedir un objeto Instrumentos: objetos de la clase, ropas, etc. Actividades - Los objetos pueden ser de colores, grandes, pequeños, redondos, etc. - Se le pide al niño/a que pida su objeto, añadiendo la cualidad (adjetivo). Dame la pelota roja.... - Es conveniente que el profesor/a primero defina las cualidades de los objetos: esta pelota es roja, etc.
• 7.2.9.- El niño/a utilizará los artículos en plural (unos, unas, los, las) ante la pregunta del profesor/a ¿Qué cosas te gustaría tener? Instrumentos: juguetes. Actividades - Se le presentan al niño/a una serie de juguetes y le pregunta: ¿Qué cosas te gustaría tener? Responde: el ...... muñeco, los ...... coches....
• 7.2.10.- El niño/a utilizará pronombres para decir lo que quiere Instrumentos: carteras, batas, bufandas.... cosas personales de los niños/as. Actividades - El profesor/a planteará situaciones que provoquen el uso de pronombres: personales, posesivos, demostrativos. - Al llegar los niños/as, recoge cosas de ellos y pregunta: ¿de quién es este abrigo?... la respuesta debe ser: "mío". - A continuación saca el bote de los lápices y pregunta: ¿Quién quiere este lápiz? La respuesta debe ser: "yo". - Finalmente coge dos fotos, una la deja en su mesa y la otra en la mesa del niño/a y pregunta ¿qué foto quieres, ésta o aquella? La respuesta podrá ser: ésta o aquella.
• 7.2.11.- El niño/a utilizará las partículas de espacio y de tiempo para decir lo que quiere Instrumentos: pelota, útiles de la clase... Actividades - El profesor/a presenta una pelota y dice al niño/a: "colóca la.... allí", ¿dónde te he dicho que la pongas?.. allí. - Coged "ahora" los lápices para hacer un dibujo. Vamos a hacer un dibujo Ahora. ¿Cuándo vamos a hacer un dibujo, ahora o más tarde?; el niño/a debe responder ahora. - Crear otras situaciones similares que le exijan utilizar las partículas espaciales y temporales mencionadas.
• 7.2.12.- El niño/a dará órdenes a sus compañeros utilizando una sola palabra: verbo Instrumentos: utilizar el espacio con los elementos del mismo: puertas, útiles. Actividades - El profesor/a crea situaciones para provocar la utilización de órdenes: * Puestos los niños/as junto a la pared en un extremo de la sala un niño/a va dando a cada uno de los otros la orden: "correr". * Se emplearán situaciones similares haciéndoles utilizar las órdenes: salta, ven, sal, come, calla, pinta,...
• 7.2.13.- El niño/a, a sugerencias del profesor/a dará órdenes que incluyan el imperativo y un complemento Instrumentos: objetos de la clase. Actividades - El profesor/a creará situaciones en las que un niño/a haga de coordinador de las tareas y ordene las actividades * Jesús, ponte la bata. * Ainhoa, coge la silla. * Alberto, ven aquí. * Eneko, pinta en la pizarra....
• 7.2.14.- El niño/a utilizará la expresión “por favor”, cuando dé una orden Instrumentos: objetos de la clase. Actividades - El profesor/a provocará situaciones en las que el niño/a utilice la expresión "por favor" y una orden: * Jugar a tiendas. Un niño/a hace de padre y va a comprar y le dice a la tendera: por favor me da.... * Jugar a maestros. Un niño/a hace de maestro/a y dice: por favor siéntate, por favor ven aquí...
• 7.2.15 El niño/a utilizará frases sencillas que incluyan partículas de unión o el verbo ser Instrumentos: objetos de la clase. Actividades - El profesor/a presenta al niño/a una serie de juguetes y le dice que puede pedir dos con la frase: yo quiero el ...... y la ...... - Presenta una serie de juguetes y les pide que digan sus cualidades con la frase: el ..... es ..... ( rojo, grande, bonito....). - Presentadas varias actividades se le pide que elija dos, con la frase: yo quiero ...... y .....
• 7.2.16.- El niño/a completará frases sencillas iniciadas por el profesor/a Instrumentos: la voz del profesor/a. Actividades - El profesor/a iniciará frases que permitan adivinar su final: * Cuando tengo frío me pongo el ...... * Para encender el fuego necesito ..... * Para viajar tomo el ..... * Cuando llueve cojo el ..... Nota: las primeras veces que se hace este ejercicio, se les puede facilitar la respuesta dibujando previamente en la pizarra los objetos cuyos nombres son necesarios para completar las frases.
• 7.2.17.- El niño/a completará frases sencillas, añadiendo el adjetivo o pronombres adecuados Actividades - Crear situaciones de aprendizaje en las que se provoque la necesidad de una palabra (cualidad o posición). - El juego del veo-veo puede ser un recurso.... El niño/a dice "veo-veo... una pelota de color ..."; "veo-veo... un árbol .... (grande o pequeño)". - Otro tipo de frases lógicas: * El azúcar es .... (dulce) * He tomado la sopa .... (caliente o fría). * Esta cartera es la .... (mía). * Ainhoa está .... (cerca) de mí. * La pelota está .... (encima) de la mesa. * Mi bata está aquí, es .... (ésta). * La chaqueta de Alberto está allí, es .... (aquella). * Este cartel lo hemos hecho nosotros, es .... (nuestro). - Crear una situación en la que el espacio de la clase se reparta en dos zonas y que cada una de ellas se adjudique a un grupo. Recalcar la palabra nuestro y vuestro jugando sobre el terreno. Ejemplo: El/la profesor/a se sitúa con uno de los grupos en una de las zonas y dice: "éste es nuestro sitio; es el nuestro" ... "ese es el vuestro” y después de varias repeticiones de ésta y otras similares situaciones de trabajo, se les hará completar frases como: * Este es nuestro sitio, es el .... (nuestro). * Ese es vuestro sitio es el .... (vuestro). * Ese sitio es el de ellos, es el .... (suyo). * Vosotros estáis ahí, es ....(vuestro) sitio. * etc
• 7.2.18.- El niño/a completará frases iniciadas por el profesor/a, en las que incluye singular y plural, masculino y femenino, imaginando la conclusión de las mismas Actividades - Crear situaciones de aprendizaje, aprovechar el vocabulario del centro de interés que se esté trabajando: * Si yo fuera un pájaro tendría .... (alas, pico, patas). * Si yo fuera un árbol me gustaría ser un ... (chopo...). * Si tú me dejaras un juguete yo te daría un .... (abrazo...). * Si tuviera dinero me compraría ... (unos caramelos, un balón...) * En el aire están los pájaros, en el mar están los .... * Para andar utilizamos las piernas, para abrazar utilizamos los ...... * Para comer utilizamos la boca, para respirar ..... * etc
• 7.2.19.- El niño/a completará frases iniciadas por el profesor/a que incluyan contrarios Actividades - Previamente se habrán trabajado los contrarios con objetos concretos: grandepequeño, frío-caliente, alto-bajo, gordo-flaco, dulce-salado, blanco-negro, rubiomoreno, ... - El profesor/a propone una frase y la completa para que sirva de modelo. Dice: * La nieve es blanca, el carbón es ... * El fuego es caliente y el hielo es ... * Antonio es un niño/a y Juana es una ... * El limón es agrio y la naranja es ... * El mar es grande, el lago es ... * Juan es alto y Antonia es ...
• 7.2.20.- El niño/a utilizará el verbo en presente unido al adverbio ahora, para responder al profesor/a Actividades - El profesor/a mira a cada niño/a que está trabajando y le pregunta: ¿Qué estás haciendo ahora? Ahora estoy escribiendo, ahora como .... - Puede estimularse la imaginación y que cada niño/a invente lo que está haciendo, acompañándose de gestos .... "ahora nado y muevo los brazos ...." - Con imágenes de acciones, el niño/a puede decir lo que “...está haciendo...” en la representación presentada.
• 7.2.21.- El niño/a utilizará el verbo en pasado unido al adverbio temporal, (ayer, antes) Actividades - El lunes, cuando el niño/a viene al colegio, se le pregunta sobre lo que hizo el fin de semana. ¿Qué hiciste ayer? * Ayer ...... - Al darle una segunda actividad se le pregunta: ¿Qué hiciste antes? Antes .....
• 7.2.22.- El niño/a utilizará el verbo en futuro unido al adverbio o expresiones adverbiales: (mañana, después ... por la tarde, por la noche ...) Actividades - Se pueden utilizar las vísperas de fiesta, las tareas de la tarde... para preguntar - ¿Mañana qué harás? Mañana ... - ¿Que harás por la noche? ... - ¿Que haces después de pintar?...
• 7.2.23.- El niño/a formará una frase sencilla a partir de una palabra (sustantivo) Actividades - Esta palabra puede ser sugerida a partir de una imagen, un objeto real, o una expresión verbal. Por ejemplo: * Se le enseña un caramelo .... "Me gusta el caramelo" * Se le muestra la imagen de un árbol .... "El árbol está en el campo". - El profesor/a o el niño/a dice una palabra: Zapato. "El zapato es para los pies" ... es grande .... es blanco ....
• 7.2.24.- El niño/a formará una frase sencilla a partir de una palabra (verbo) Actividades - Se dice un verbo en infinitivo, a partir de aquí han de construir una frase. "Pintar": "Yo pinto en la pizarra". - El niño/a mueve las manos representando que está nadando...."Antonio está nadando".
• 7.2.25.- El niño/a formará una frase sencilla a partir de una palabra que signifique una cualidad de los objetos (adjetivo) Actividades - El profesor/a va diciendo distintos adjetivos: Rojo, grande, cuadrado, redondo, hermoso, fino .... y construye una frase como modelo. Redondo: "La pelota de Enrique es redonda". El niño/a debe hacer lo mismo con los otros adjetivos. - Invitar a los niños/as que a partir de los modelos trabajados construyan frases con los objetos que les rodean.
• 7.2.26.- El niño/a formará una frase a partir de un adverbio de lugar o cantidad Actividades - El profesor/a dice distintos adverbios: * Cantidad: Mucho, "Yo he conseguido mucho" * Lugar: Delante de, "Yo estoy delante de la puerta". - Generalizar lo anterior a más adverbios.
• 7.2.27.- El niño/a formará una frase interrogativa a partir de una partícula de interrogación: ¿Quién, cuál, dónde, a dónde, hacia dónde, para qué, cómo? Actividades - El profesor/a dice las distintas partículas y forma una frase a partir de ella, para que sirva de modelo. - A continuación invita a los niños/as a hacer lo mismo. * Dónde: ¿Dónde está la mesa? * Quién: ¿Quién ha venido? * Para qué: ¿Para qué has venido al